فصل دوم پایان نامه،پیشینه،ادبیات پژوهش ،کارشناسی ارشد روانشناسی،مفهوم ،مبانی نظری،مبانی نظری وپیشینه تحقیق مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)امید به زندگی دارای 47 صفحه وبا فرمت ورد وقابل ویرایش می باشد

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: ورد و قابل ویرایش با فرمت .docx
بخش هایی از محتوای فایل پیشینه ومبانی نظری::


اميد به زندگي
اميد ويژگي مثبتي است که به وسيله اشنايدر
- Snyder
(1999) معرفي شده است و از مفاهيم بسيار نزديک به روان شناسي مثبت نگر به شمار مي رود. پژوهش هاي متعدد به اميد به عنوان يک مؤلفه ي مثبت که بر پيامدهاي شناختي و عاطفي افراد مؤثر است، اشاره کرده اند. سطح بالاي اميد با بهزيستي روان شناختي، کنار آمدن با استرس، تنظيم پريشاني هيجاني، عزت نفس، شايستگي اجتماعي، خودکارآمدي و پيشرفت تحصيلي همراه بوده است (بيوکنن
- Buchanan
، 2007؛ سماوي و همکاران، 2012).
محققان نشان داده اند که نوجوانان و بزرگسالان با سطوح بالاي اميدواري در موضوعات مربوط به مدرسه، ورزش، حفظ سلامتي، حل مسئله و بهزيستي رواني عملکرد بهتري دارند (اشنايدر و همکاران، 2003). اميد به طور مؤثري بر بسياري از حوزه هاي زندگي تأثير گذار است، چرا که افراد اميدوار بهتر قادرند تا هدف هاي مؤثري را تعيين کنند و تصميميات مناسبي درباره اين هدف ها اتخاذ کنند. يافته هاي پژوهشي نشان مي دهد که اميدواري بالاتر يک فرد به طور مثبت با عزت نفس و شايستگي ادراک شده و به طور منفي با نشانه هاي افسردگي رابطه دارد (اشنايدر و همکاران، 1997).
تاريخچه ي اميد
کارل منينجر
- Maninjer
(1959) براي اولين بار در جمع روان پزشکان از اميد به عنوان نقطه ي قوت در بيماران اشاره کرد و همکاران خود را تشويق کرد تا قدرت اميد را در بيماران باز شناسند. وي اين سؤال را مطرح کرد که آيا اکنون وظيفه ي ما نيست به عنوان يک دانشمند نه درباره ي يک سلاح جديد، يک موشک يا يک بمب بلکه درباره ي اين حقيقت قديمي اما نوظهور يعني اميد صحبت کنيم (برچارد
- Burchard
و همکاران، 2003). اما کسي که بيش از ديگران نام او با سازه ي اميد همراه است، چارلز ريک اشنايدر است که به عنوان پدر اميد اولين بار نظريه اش را درباره ي اميد، چگونگي و ابعاد آن مطرح کرد (بهاري، 1390). اميد در فرهنگ و بستر به عنوان تمايل به کار کردن با چيز با ارزشي همراه با انتظار وقوع آن در طول زمان تعريف شده است. در طي دهه هاي 1950 تا 1960 روان پزشکان و روان شناسان، اميد را به عنوان انتظار مثبت براي دست يابي به هدف توصيف کرده اند (منينجر، 1959؛ استاتلند
- Astatlnd
، 1969؛ به نقل از سماوي، 1391). لوپز
- Lopez
و همکاران (2004) اظهار داشتن که قدرت اميد به عنوان يک نيروي انگيزشي در سرتاسر تاريخ روان شناسي مورد بحث و بررسي قرار گرفته است. ارزش اميد به قدرتي است که در آينده نهفته است، از اين رو نگاه به آينده مؤلفه ي محوري اميد است. به اعتقاد اشنايدر (2002) اميد مهارتي آموختني است که از طريق جريان اجتماعي شدن از سال هاي کودکي آموخته مي شود. اشنايدر (2002) به ماهيتي فعال از مفهوم اميد اعتقاد دارد که در برگيرنده ي داشتن هدف، برنامه ريزي و داشتن اراده براي دست يابي به هدف و مقابله با اين موانع است. به طور کلي در ادبيات پژوهشي تعريف و توصيف هاي متعددي از اميد ارائه شده است که در برخي از اميد به عنوان يک سازه ي شناختي و در برخي ديگر از آن به عنوان يک مفهوم عاطفي ياد کرده اند. مثلاً نان
- Nunn
(1996) اميد را تمايلي کلي فرد به ساختن آينده و نوعي پاسخ مثبت به آينده ي ادراک شده مي داند. از نگاه مک اينيس
- Mac Ainis
و چان
- Chan
(2007) اکثريت مردم اميد را به عنوان يک هيجان توصيف مي کنند؛ هيجان هايي که از هيجان هاي ترس، خشم يا عشق بالاتر است و در موجودات غير انساني وجود ندارد (به نقل از سماوي، 1391).
نزديک به سازه ي اميد، مفاهيمي چون خوش بيني، ايمان، آرزو کردن و خودکارآمدي مطرح شده است. اگر چه بين اين مفاهيم و اميد همپوشي زيادي وجود دارد اما تفاوت هاي مهمي بين اين مفاهيم و سازه ي اميد به چشم مي خورد که بر مفهوم سازي نظري و نيز مداخله هاي مبتني بر اميد تاًثير مي گذارد. در مورد اميد و خوش بيني به نظر مي رسد که دو مفهوم با معناي يکسان هستند اما اشنايدر (2000) باور دارد که اين دو مفهوم متفاوتند. خوش بيني و اميد از اين نظر که هر دو مفاهيمي مربوط به آينده هستند وجه اشتراک دارند، اما افراد خوش بين اگر چه باور دارند که چيزهاي مثبتي براي آن ها رخ خواهد داد اما لزوماً برنامه ريزي روشني براي دست يابي به هدف هاي خود ندارند. علاوه بر آن، افراد خوش بين در برخورد با موانع به راحتي ناکام شده، دست از تلاش بر مي دارند، اما افراد پر اميد هم داراي هدف هستند و هم با قدرت اراده، موانع دست يابي به هدف را تشخيص مي دهند و از سر راه خود بر مي دارند (پترسون
- Peterson
، 2006).
بين اميد و ايمان نيز تفاوت وجود دارد. وجه اشتراک اميد وايمان نيز نگاه به آينده است. اما بر خلاف اميد که ماهيتي احتمالي دارد، ايمان از قطعيت بيشتري برخوردار است.افراد با ايمان، اعتقاد راسخ دارند که نتيجه ي مثبت رخ خواهد داد، اما افراد پر اميد به درجه اي از عدم قطعيت نيز باور دارند (بهاري، 1390). اميد و آرزو کردن نيز هر دو در نگاه به آينده شباهت دارند. تفاوت اين دو در آن است که اميد به روشني با انگيزش و تمايل به عمل پيوند خورده است اما براي آرزو کردن چنين ماهيتي وجود ندارد. از ديگر سو، اميد با پيامدهايي سر و کار دارد که احتمال وقوع آن ممکن خواهد بود اما همه ي ما مي توانيم آرزوي چيزهايي داشته باشيم که غير ممکن باشند. در همين راستا، افراد بر پيامدهاي اميد بيش از پيامدهاي آرزو کنترل و تسلط دارند. به اين دليل آرزو کردن بيشتر با مفهوم خيال پردازي گره خورده است (بهاري، 1390).
نظريه ي اميد: يک الگوي تفکر هدف-مدار
حدود دو دهه پيش اشنايدر و اعضاي آزمايشگاه اميد در دانشگاه کانزاس (1991) مفهومي از اميد ارائه کردند که برخلاف مفهوم سنتي آن که يک هيجان منفعل پنداشته مي شد، به عنوان فرايندي توصيف شد که از طريق آن افراد به طور فعال هدف هاي خود را دنبال مي کنند. در اين زمينه، اميد به عنوان يک فرايند شناختي هدف- مدار مفهوم سازي شد. به خصوص اشنايدر و همکاران (1991، به نقل از سماوي، 1391) اميد را به عنوان يک سازه ي شناختي تعريف کردند که بر اساس آن مؤلفه هاي عامليت و مسيريابي قابل استخراج است.از اين رو تفکر اميد بخش هميشه در برگيرنده سه مؤلفه ي هدف، تفکر عامليت و تفکر مسيريابي است.
هدف ها، غايت هايي هستند که ايجاد کننده ي اميد مي باشند. طبق تعريف گسترده ي هدف در چارچوب نظريه ي اميد، هدف هر چيزي است که فرد تمايل دارد آن را به دست آورد، انجام دهد، تجربه کند و بيافريند (اشنايدر، 2002). چنين هدفي مي تواند کاملاً بزرگ باشد، به گونه اي که براي دست يابي به آن ماه ها و بلکه سال ها زمان نياز باشد و مي تواند آن قدر کوچک باشد که تنها در لحظاتي کوتاه قابل دست يابي باشد. از نظر احتمال دست يابي نيز، هدف ها در پيوستاري از هدف هاي آسان تا دشوار قرار مي گيرند. در نظريه ي اميد، هدف، پيامد يک توالي شناختي- رفتاري است به عبارت ديگر، اميد، داشتن رفتاري معطوف به هدف است که قبل از آن که به عمل در آيد، فردا بايد در دو نوع شناخت درگير شود: تفکر مسير يابي و تفکر عامليت (اشنايدر، 2002).
تفکر مسير يابي انعکاس دهنده ي قابليت ادراک شده ي فرد جهت توليد مسيرهاي شناختي به سمت هدف است (اشنايدر، 1994، به نقل از سماوي، 1391). بنابراين، افرادي که در تفکر مسير يابي درگير مي شوند به طور فعال مسيرها يا طرح هايي را براي دست يابي به هدف مي سازند. به علت اين که ممکن است تعدادي از اين طرح ها در عمل موفق نباشد، افراد پر اميد به منظور دست يابي به هدف و غلبه بر موانع، تعداد زيادي طرح يا مسير توليد مي کنند. البته لزوماً چنين مسيرهايي بدون ديگر مؤلفه ي شناختي اميد يعني تفکر عامليت به هدف نخواهد رسيد. تفکر عامليت در برگيرنده ي شناخت هايي است که افراد نسبت به توانايي خود در آغاز و ادامه ي حرکت در مسيرهاي انتخاب شده به سوي هدف دارند بر اين اساس تفکر عامليت سبب مي شود که فرد به قدر کافي جهت آغاز حرکت در مسيرهاي طراحي شده و نگه داشتن اين حرکت، انگيزه داشته باشد (اشنايدر و همکاران، 1997).
اگر چه تفکر عامليت و تفکر مسيريابي دو مؤلفه ي مجزا در الگوي اميد هستند اما اين دو از نظر کارکردي قابل جدا شدن نيستند. در حقيقت اين دو مؤلفه به اين سبب تدوين شده اند تا به طور متقابل بر يکديگر تأثير داشته باشند و تغيير در يک مؤلفه، ديگر مؤلفه را نيز تحت تأثير قرار خواهد داد در نتيجه فهم اين نکته حائز اهميت است که اميد يک فرايند شناختي چرخشي است که از دو نوع تفکر عامليت و مسيريابي تشکيل شده است و در خدمت هدف قرار مي گيرند (اشنايدر و همکاران، 1997).
نکته ي ديگر در مورد اميد، ماهيت سلسله مراتبي آن است. اميد نه تنها يک فرايند شناختي معطوف به هدف است بلکه نظام سلسله مراتبي سازمان يافته اي از باورهاي فرد درباره ي توانايي وي جهت درگير شدن در چنين فرايند شناختي است. اين باورها در سه سطح خاص از انتزاع سازمان دهي شده اند: سطح کلي يا صفت اميد، اميد وابسته به حيطه ي خاص و اميد وابسته به هدف خاص (به نقل از سماوي، 1391).
ارزيابي کلي افراد از توانايي خود جهت ساختن مسيرهاي کافي و توليد تفکر عامليت مورد نياز جهت دست يابي به هدف ها، به عنوان اميد کلي يا اميد به عنوان يک صفت شناخته مي شود. اميد به عنوان يک صفت، انتظار موفقيت در دست يابي به يک هدف خاص نيست. در عوض نوعي ارزيابي فرد از توانايي خود جهت دست يابي به هدف به صورت کلي است. از اين رو اميد کلي به طور کامل منعکس کننده ي قابليت واقعي فرد براي توليد انديشه هاي عامليت و مسير يابي نيست. بر اين اساس، اميد کلي نشان دهنده ي ادراک فرد از مسيرها و عامليت هايي است که در صورت تمايل مي توانند توليد شوند (اشنايدر و همکاران، 1997). مقياس اميد کودکان و بزرگسالان براي سنجش اين سطح از اميد ساخته شده است.
ممکن است فردي در اميد کلي، پر اميد تلقي مي شود اما همزمان در يک يا چند حيطه ي زندگي داراي سطح پاييني از اميد باشد. در چنين مواردي ارزيابي کلي فرد از قابليتش جهت توليد انديشه هاي مسير يابي و عامليت مي تواند بالا باشد در حالي که ارزيابي ويژه تر او از قابليت خود در يک حيطه ي خاص از زندگي کاملاً در سطح پاييني قرار داشته باشد. در نتيجه ي اين شرايط ضرورت دارد که سطح دوم اميد که سطح عيني تري از نظام باورهاي مربوط به اميد است معرفي شود. اين سطح دوم همان گونه که قبلاً ذکر شد اميد وابسته به حيطه ي خاص است. البته لازم به ذکر است افرادي که داراي سطح بالايي از اميد کلي هستند در بيشتر حيطه هاي زندگي نيز پر اميد هستند. اما معمولاً در مورد دانش آموزان شکافي بين اين دو سطح اميد ديده مي شود. مثلاً، دانش آموزاني که به طور کلي درباره ي زندگي خود داراي سطح بالايي از اميد هستند ممکن است در حيطه ي تحصيلي خاصي از اميد سطح پاييني برخوردار باشند(اشنايدر، 2002).
سومين سطح اميد در نظام سلسله مراتبي باورهاي مرتبط با اميد، سطح عيني تري است که اميد وابسته به هدف خاص ناميده مي شود. حتي زماني که سطح اميد کلي و اميد وابسته به حيطه ي خاص در يک فرد کاملاً بالا است، هنوز ممکن است که فرد سطح پاييني از اميد را درباره ي يک هدف خاص نشان دهد. براي مثال، يک دانش آموز دبيرستاني ممکن است از سطح اميد کلي و اميد تحصيلي بالايي برخوردار باشد اما خود را در توليد انديشه هاي مسير يابي و عامليت براي گرفتن نمره ي الف در درس رياضي نااميد تلقي کند. به طو کلي، رويکرد جامع براي فهم هدف هاي دانش آموزان در زمينه ي تحصيل و زندگي نيازمند ارزيابي سلسله مراتب باورهاي اميد در آن ها است. اما که از آن جا که سه سطح ياد شده بر يک ديگر تأثير دارند در بيشتر موارد نيرومندي يا ضعف از يک سطح به سطح ديگر انتقال
مي يابد منطقي است که تصور کنيم اميد به يافتن کار مي تواند اميد کلي را تحت تأثير قرار دهد و اميد کلي فرد در زندگي نيز اميد تحصيلي يا اميد شغلي وي را تعديل کند (اشنايدر و همکاران، 2002).
چگونگي شکل گيري اميد
جهت فهم راهبردهاي افزايش اميد در افراد، به خصوص پرورش اميد در دانش آموزان، ضرورت دارد که مکانيسم هايي که از طريق آن انديشه هاي اميد بخش براي اولين بار در کودکان رشد مي يابد مورد بررسي قرار گيرد. اشنايدر (1994، به نقل از سماوي، 1391) چارچوبي رشدي درباره ي چگونگي شکل کيري اين انديشه ها ايجاد کرده است. در مرکز اين مفهوم سازي اين عقيده قرار دارد که انسان ها ذاتاً داراي انگيزش براي درک دنياي پيرامون هستند. يکي از اولين هدف هاي يک نوزاد تثبيت توانايي پيش بيني و کنترل محيط پيرامون است. انگيزه ي به دست آوردن چنين توانشي به نوعي انگيزه ي زنده ماندن است.
مولفه ي مسير يابي اولين مؤلفه ي اميد است که در کودکان رشد مي يابد. از بدو تولد کودکان درون دادهاي حسي را دريافت مي کنند. اگر چه در ابتدا اين درون داده ها بي معني هستند اما با گذشت زمان، نوزاد اين داده ها را ساختار مي بخشد و براي آن معنايي از محيط بيروني مي يابد (اشنايدر، 2002). براي مثال، يک نوزاد به سرعت صداي مادر خود را مي شناسد. اين صدا سرانجام با احساس امنيت و راحتي او پيوند مي خورد. در نهايت، نوزاد شروع به پيوند درون داد ها با يک ديگر مي کند. اين پيوند به انديشه هاي انتظاري در ذهن نوزاد تبديل مي شود. مثلاً نوزاد به دنبال شنيدن صداي مادر خود، گريه ي خود را کاهش مي دهد چرا که او آموخته است اين صدا احساس راحتي (سير بودن، گرم بودن و خشک بودن) را پيش بيني مي کند. اين انتظار مکانيسمي است که بعد ها کودکان به وسيله ي آن قادرند تا با زنجيره سازي از رويدادهاي شناختي، تفکر مسيريابي را شکل دهند (به نقل از سماوي، 1391).
تفکر عامليت نيز در ابتداي زندگي رشد مي يابد. اما کودکان قبل از داشتن توانايي تغيير محيط پيرامون، بايد معنايي از خود ايجاد کنند. اين هويت خود در حدود سن 12 تا 21 ماهگي شکل مي گيرد. بر اين اساس، کودکان به تدريج شروع به استفاده از اصطلاح «من» مي کنند و رفته رفته خودآگاهي آن ها افزايش مي يابد. اين خودآگاهي با اين شناخت دنبال مي شود که فرد مي تواند به عنوان يک عامل علي در جهان پيرامون عمل کند. کودکان شروع به ايجاد نشانه هايي مي کنند که نشان مي دهد آن ها قابليت هايي را فرا گرفته اند که به آن ها اجازه مي دهد تا دنياي خود را بسازند. اين مفهوم خود با اين شناخت که فرد مي تواند در محيط خود تغيير ايجاد کند، ترکيب مي شود و اساس تفکر عامليت را پايه ريزي مي کند (کاپلان
- Kaplan
...