مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده (فصل دوم)در 132 صفحه با فرمت Word (قابل ویرایش) این تحقیق آماده چاپ و پرینت جهت استفاده دانشجویان می باشد.
====================================================
تمامی فایل های سیستم، توسط کاربران آن آپلود می شود. اگر در فایلی تخلفی مشاهده کردید و یا مالک پروژه ای بودید که از وجود آن در سایت رضایت نداشتید با ما تماس بگیرید، در اسرع وقت به گزارش شما رسیدگی می شود.

=====================================================


قسمتهایی کوتاه از متن:

مربیان پیشرفت گرا از جمله دیویی، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری کسب شده توسط دانش آموزان قلمداد می کنند و تصمیم گیری برای دانش آموزان توسط دیگران را مردود می شمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قایلند. به دیگر سخن از نظر این مربیان، حقیقت برنامه درسی چیزی جز تجربه های کسب شده توسط دانش آموز نیست که تنها پس از مواجه شدن با موفقیت و فرصت های یادگیری از قبل پیش بینی شده، یا بر آمده ازتصمیم مشترک معلم ودانش آموز (پدیده ای پس از وقوع ) قابل ترسیم است .
گوتک به نقل از پاک سرشت(1384) تعریف پیشرفت گرایان ازبرنامه درسی قصد شده را درواقع محصول ارزشیابی همه جانبه ازنتیجه رویارویی دانش آموزان با فرصتها وموقعیت های یادگیری می داند که طبعاً برای کلیه دانش آموزان نیز یکسان نمی باشد که نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامه درسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامه ریزی باید برمرحله ارزشیابی ازآموخته ها تاکید داشت و یک برنامه درسی تدوین شده باید عین برنامه درسی تجربه شده و برنامه درسی کسب شده باشد، اعم ازتجربه های منطبق برجهت گیری های از قبل پیش بینی شده یا تجربه های قصد نشده، آیزنرکوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامه درسی میان تعریف های معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. ازنظروی برنامه درسی یک مدرسه یا یک درس ویا یک کلاس درس را می توان به عنوان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی-تربیتی برای دانش آموزان در نظرگرفته شده اندو چهارویژگی برای تعریف خود ذکر می کند. این ویژگی ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل قبولتر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه در برنامه درسی دارد وعبارتند از:
(1) برنامه درسی مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر می گیرد .
(2)برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است هر چند منعطف وغیرمنطقی باشد
(3)سندبرنامه درسی باید آموزش-تربیتی باشدوریشه درچارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته باشد.
(4) برنامه درسی با نتایج یادگیری سر وکار دارد و نه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده بلکه در بر گیرنده مواردی جز هدفها و نتایج قصد شده می تواند باشد.
آیزنر به نقل از مهر محمدی(1383) معناهای متفاوتی را از برنامه درسی ارائه میدهد: معنای دیگر برنامه درسی، نظام برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی است که شامل اجزای سه گانة تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی است ودامنه وسیعی از یک تا نه عنصر رادر برمی گیرد. برخی تصمیم گیران در باره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را درحوزه کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند. کلاین نُه عنصر را که عبارتند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری، روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی می کند. رایج ترین دیدگاه در این زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه خاص درسی می باشد که دربر دارندة تصمیم در خصوص چهار عنصر: هدفها، محتوا، روش و ارزشیابی است. موضوع عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی مورد مناقشه این حوزه است. موضوعهای مربوط به اندازه گیری و ارزشیابی در تمام مراحل و جنبه های فرآیند تغییرواجرا مطرح است.فرآیند اجرا نیز باید با استفاده از افراد ماهروخبره مورد صورت گیرد.بزعم هرگنهان و السون به نقل از سیف(1386) کلیه نظریه های برنامه درسی را درسه خانواده بزرگ سنت گرایان،تجربه گرایان مفهومی وبازنگران مفهومی تقسیم کرده اند.
1- سنت گرایان
سنت گرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. فرانکلین بوبیت و رالف تایلر از ان جمله اند. آنان همان اصول و همان سلسله مراتب و مدیریت علمی را گرفتند و به برنامه های درسی منتقل کردند.تمرکز اصلی سنت گرایان بر مدارس است و علاقه کمتری به گسترش نظریه برنامه درسی دارند. حدود 70% برنامه های درسی دنیا بر دیدگاه سنت گرایان استوار است.
2-تجربه گرایان مفهومی
تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوم اجتماعی را بکار گرفته وآنها را در برنامه درسی به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادند. معروف ترین این گروه شوآب است.
3-بازنگران مفهومی
بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامه های درسی را با شیوه خاصی تحلیل کرده اند.سنت گرایان هدفهارابه هدفهای رفتاری محدود کرده اندو معتقدند که اهداف تربیتی به فعالیت انسانها نظم می بخشد، وقتی هدفها صد درصد معین ورفتاری گردد، فعالیت به همان اهداف محدود می شود مانع خلاقیت وآفرینندگی می گردد.دسته دوم ازبازنگران مفهومی، برنامه درسی را برابرفرهنگ زنده جامعه می دانندو نه آنچه که برنامه ریزها توصیه می کنند.
2-3- فلسفه ي آموزش علوم تجربي از ديدگاه برنامه قصد شده
امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم، فلسفه آموزش درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین بیان می کنند: يكي ازويژگي هاي بارز انسان "كنجكاوي" است كه از دوران كودكي تا پايان عمر، او را به "دانستن" و كشف حقايق و پرده برداري از مجهولات سوق ميدهد.اين نيروي دروني،تكاپوي انسان را براي كسب "علم" وگريز از "جهل" افزون ميكند. بخشي از دانش در دسترس امروزي كه حاصل مطالعه و جست و جوي بشر در شاخه هاي مختلف و رشته هاي گوناگون در جهت شناخت جهان مادي و نظام حاكم بر آن است "علوم تجربي"1 نام دارد.
بشربراي شناخت اسرار حاكم برجهان مادي و كشف آنها ازحواس خوداستفاده ميكند. به همين دليل نقش"تجربه" دراين حوزه بسيار اساسي وضروري است. بر اين اساس انسان براي توسعه وتقويت و دقت حوزه عمل خود، به ساخت دستگاه هاي گوناگون وابزار دقيق دست زده است. ساخت و توليد ابزار هاي گوناگون، توانايي انسان رابراي كشف اسرار طبيعت ورازهاي جهان بالا مي بردوموجب ايجاد تحول درزندگي مي گردد. استفاده از تجارب و اطلاعات حاصل از دستاورد هاي علمي وفناوري موجبات رفاه نسبي رافراهم ساخته وموجب تسريع وراحتي در كارهايي كه سابق برآن بارنج وزحمت و با صرف وقت همراه بود،گرديده است. دانش آموز بانيروي خدادادي كنجكاوي دراختيارمدرسه و معلم قرار ميگيرد، نيروهاي درون او هرلحظه اورا به سوي يافتن پاسخ هاي بي شماربراي دانش هاي تازه مي كشد. ازطرف ديگراين انسان فردي است كه مي خواهدبراي زندگي آينده- براي دنياي فردا- دنياي علم و فناور ي وزندگي كنوني وحال خود آماده شود. اما دنیای فردا مثل امروز نیست وآموزشهای امروز برای دنیای امروز است نه فردا، این لزوم آموزش با آخرین اطلاعات وروشها و کاملاً به روز است فردی که با اطلاعات ثابت و به روز آموزش می بیند برای فردا مفید فایده نیست.

قسمتی از پیشینه پژوهش::

پژوهش پور بافراني(1376) كه در ارزشيابي شيوه ارائه محتواي كتب علوم تجربي دوره راهنمايي 76-75 با استفاده از روش ويليام رومي صورت گرفت ، ابتدا نسبت مقوله هاي فعال به مقوله هاي غيرفعال مشخص مي كنند از طريق اندازه گيري ضريب درگيري دانش آموز با محتواي كتاب ، در خصوص ميزان فعال بودن محتوي كتاب درسي حكم مي شود.
سليمان پور(1382) در پژوهش خود به تحليل محتواي كتاب علوم تجربي راهنمايي تحصيلي بر اساس نظريه درسي ديسيپليني (موضوع محور) به منظور ارائه چار چوب عملي بهينه پرداخته است و بر اساس مؤلفه هايي نظير كاوشگري ،اكتشافي بودن ، حل مساله ، فرآيند محوري به نتايج زير دست يافت: در كتاب علوم سال اول راهنمايي همه مؤلفه هاي ديسيپلين محوربه طور هماهنگ رعايت نشده است. دركتاب سال دوم بجز درس هاي هفتم، هشتم، نهم، سيزدهم و پانزدهم مؤلفه هاي ديسيپلين محوربه طور هماهنگ رعايت نشده است. دركتاب سال سوم راهنمايي درس هاي دوم، هفتم ،سيزدهم و چهاردهم نيز ميزان و چگونگي مولفه ها با ساير درس ها هماهنگي ندارد اما ساير دروس به روند پژوهشي ، اكتشافي بودن ، حل مساله ، فرآيند محوري مبتني هستند ودر نهايت الگوهايي با رويكرد مختلف را پيشنهاد كرده است.
احمدي (1380)در پژوهش خود ميزان هماهنگي و همخواني برنامه درسي قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده علوم تجربي دربرنامه جديد آموزش علوم تجربي دوره ابتدايي مورد مطالعه قرار داده است. جامعه مورد مطالعه کل دانش آموزان دوره ابتدایی ایران بوده است ونمونه مورد مطالعه ازپنج استان هرمزگان،آذربایجان شرقی، سیستان و بلوچستان، گلستان،مرکزی و تهران انتخاب شده است. نتيجه حاصل از اين تحقيق نشان مي دهد به علت عدم استفاده از آزمايشگاه به هر دليل و عدم تسلط كامل آموزگاران به روشهاي مثمر ثمر آموزشي مقدار 30% از برنامه قصد شده به اجرا نمي آيد.

فهرست مطالب::

2-1- مقدمه
2-2- مبانی نظری
2-3- فلسفه‌اموزش علوم تجربي از ديدگاه برنامه قصد شده
2-4 –منابع برنامه‌اموزش علوم در کشور ایران
2-5- اهداف كلي در برنامه قصد شده
2-5-1- دانسته هاي ضروري در برنامه قصد شده
2-5-2- مهارتهاي ضروري
2-5-2-1- مشاهده
2-5-2-2-جمع آوري اطلاعات
2-5-2-3-برقراري ارتباط
2-5-2-4-اندازه گيري
2-5-2-5-كاربرد ابزار
2-5-2-6-پيش بيني و فرضيه سازي
2-5-2-7- مفهوم تفسير يافته ها و نتيجه گيري
2-5-2-8- طراحي تحقيق
2-5-2-9 مهارت های ذهنی برنامه قصد شده
2-5-3- هدف هاي دانشي برنامه قصد شده
2-5-4- نگرش هاي ضروري
2-5-4-1- هدف هاي نگرشي در برنامه قصد شده
2-6- اهداف كلي و اهداف جزيي به تفكيك دروس
2-6-1- چك ليست جمع بندی اهداف كلي و اهداف جزيي برنامه قصد شده
2-7 - ارزشيابي از ديدگاه برنامه قصد شده
2-8 - فعاليتهاي ياددهي -يادگيري از ديدگاه برنامه قصد شده
2-9- معلم از ديدگاه برنامه قصد شده
2-10-مباني نظري مرتبط با برنامه درسی اجرا شده
2-11- از تمرکز تا عدم تمرکز در اجراي برنامه درسي
2-12-هدف های‌اموزشی در برنامه درسي اجرايي
2-12-1-ریشه های تعیین هدف های‌اموزشی
2-12-2- شناخت و تدوین هدف های‌اموزشی
2-12-3- طبقه بندی و تحلیل هدف های‌اموزشی در حیطه های یادگیری
2-12-3-1-سطوح یادگیری در حیطه شناختی
2-12-3-2-سطوح یادگیری در حیطه عاطفی
2-12-3-3-سطوح یادگیری در حیطه روان حرکتی
2-13- محتوای‌اموزشی در برنامه درسي اجرايي
2 -14- روشهای یاددهی- یادگیری در برنامه درسی اجرایی
2-15- ارزشیابی در برنامه درسي اجراشده
2-15-1-ارزشیابی برنامه درسی تابع چه عواملی است؟
2-15-2- جنبه های اساسی در ارزشیابی برنامه درسي اجراشده
2-15-3- مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی
2-15-4-انواع الگوهای ارزشیابی
2-16- پ‍ژوهش هاي مرتبط با متغيرها و عناصر برنامه درسی
2-16-1- پ‍ژوهش هاي مرتبط فعاليتهاي ياددهي يادگيري
2-17- آزمون تیمز ملاك بين المللي در ارزيابي برنامه درسي
2-18-پژوهش هاي مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربي
2-19-پژوهش هاي مرتبط با روشهاي ياددهي- يادگيري برنامه‌درسي
2-20- پژوهش هاي مرتبط با ارزشیابی اجراي برنامه‌درسی
2-21- جمع بندی

منابع