فصل دوم پایان نامه،پیشینه،ادبیات پژوهش ،کارشناسی ارشد روانشناسی،مفهوم ،مبانی نظری،مبانی نظری وپیشینه تحقیق پیشینه و مبانی نظری یادگیری و مشارکتی دارای 92 صفحه وبا فرمت ورد وقابل ویرایش می باشد

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: ورد و قابل ویرایش با فرمت .docx
بخش هایی از محتوای فایل پیشینه ومبانی نظری::


مبانی نظری وپیشینه تحقیق یادگیری ومشارکتی
فصل دوم
ادبيات پژوهش
يادگيري چيست ؟
براي رويارويي با انبوه چالشهايي كه آينده در دل خود پنهان داشته است ، جامعه بشري در تلاش براي رسيدن به آرمانهايي چون صلح ، آزادي و عدالت اجتماعي ، آموزش وپرورش را سرمايه‌اي اجتناب ناپذير مي داند.( ژان دلور ، رئيس كميسيون بين‌المللي آموزش و پرورش قرن بيست و يكم ، به نقل از اديب نيا )
از نظر اديب نيا ( 1385) يادگيري به معناي تغيير در رفتار ، از راه تجربه (‌تاثير متقابل فرد بر محيط و محيط برفرد )‌ در انسان ايجاد مي شود و مشتمل بر طرز تفكر ، مهارت‌هاي ذهني و مهارت‌هاي فيزيكي است .بنابراين نقش استراتژيك ونهادي مدرسه همانا ايجاد يادگيري در فراگيران است .
نظريه‌هاي مختلفي در مورد يادگيري است كه اهم آن عبارتند از :
الف ) يادگيري رفتار گرايان
يادگيري از اين ديدگاه عبارتست از تغييرات كم و بيش دائمي در رفتار بالقوه كه در اثر تجربه حاصل مي‌شود ( به نقل از نوروزي و ديگران ، 1382)
بر طبق اين نظر ،‌تغييرات موقتي در رفتار مانند هيجانات ،‌ خستگي و نظاير آنها يادگيري به حساب نمي ايند از طرفي تاكيد بر اين است كه تغييرات حاصل در رفتار بر اثر تجربه رخ داده باشد . همچنين رفتار بالقوه براي اين اطلاق ميشود كه گاهي رفتار يادگرفته شده ممكن است در ظاهر مشهود نباشد .( نوروزي ، 1376 ، ص 16و 17)
ب) يادگيري از ديدگاه شناخت گرايان
1- يادگيري مستقل از تقويت صورت مي گيرد 2- ذهن فعال است 3- نقش معلم تسهيل كنندگي است، لذا تعامله سه جانبه ( معلم – دانش آموز- محيط ) وجود دارد .
4- دانش آموزان فعال و پويا و كاوشگرند .
5- مطالب بايد بر تحول رواني دانش آموزان مبتني باشد و اندازه‌گيري رشد عقلاني آنها در فضايي آزاد با طرح سوالات متوالي انجام مي‌پذيرد .
6- معلم مطالب خود را در ابتدا بيان نمي‌كند بلكه زمينه لازم را براي تفكر وپويايي فراهم مي‌سازد و از طريق ايجاد مسئله ، فرآيند حل آن را در دانش آموزان تقويت مي‌كند.( اديب نيا ، 1385)
3) يادگيري از ديدگاه فراشناخت
يادگيري از اين ديدگاه عبارتست از آگاهي ، هدايت وسازمان شناخت فرد ( سيف ، 1379)
فرا شناخت به معناي « شناسايي و دانش انسان نسبت به فرايندها و توليدات شناختي خود ( اديب نيا ، 1385) .
استراتژيهاي ياد دهي ويادگيري به عنوان ابزاري طبيعي در كلاس درس بكار برده مي شوند تا اسباب تغييراتي مطلوب را بوجود مي‌آورند ، كار بست اين استراتژي‌ها مي‌تواند به حق زمينه درگيري علمي ، شادابي عاطفي ، سازندگي وخلاقيت ، پختگي و بلوغ فكري و خود مسئوليت پذيري اجتماعي را در دانش آموزان فراهم آورد و همزمان حس اعتماد به نفس آنها را در جهت يادگيري تقويت كند تا با حداكثر انرژي از طريق خود راهبري به امر يادگيري بپردازد و با مشاركت ساير دانش آموزان ،‌گروههاي فعال را تشكيل دهند و كليه فرايندهاي يادگيري كلاس را آگاهانه زير نظرداشته باشند . از اين طريق مي‌توان زمينه به قدرت رساندن علمي خود شاگردان را به طور واقعي فراهم كرد .( اديب نيا ، 1385)
ايجاد جو مناسب ، صميمي و فضاي راحت در كلاس از مهمترين اركان يادگيري مي باشد كه اضطراب و نگراني يادگيرندگان را كاهش مي دهد ، بايد به عقايد دانش آموزان احترام گذاشت .
در تصميم‌گيريهاي خود از آنان نظر خواهي كنيم . اعتماد كردن به يادگيرندگان باعث رشد شخصيت آنها مي‌شود ابراز نظر در كلاس توسط فراگيران شور و شوق به يادگيري ايجاد مي كند بايد به گونه‌اي عمل كرد تا دانش آموزان سرشار از هيجان و شادي شوند زيرا در اين حالت سخت كوشا‌ترند كه مي‌تواند با استفاده از بيانات شورانگيز ، عوامل شادي بخش مثل سرود ، نمايش ، بازي ، سرگرمي ، مسابقه و .... اين جو را ايجاد كرده توجه به علايق آنها نيز مهم مي باشد . همچنين اگر نسبت به ما احساس رابطه نزديكي كنند گوش دادن به مسائل و مشكلات يادگيرندگان و آشنايي با حالات رواني - عاطفي يادگيرنده در ايجاد فضاي بدون فشار در كلاس موثر است . خوش اخلاق بودن معلم ،‌باعث ايجاد آرامش و جذب يادگيرنده به كلاس درس و محتواي آموزش موثر است .( محبوبه غفوريان ، اينترنت ، 1387)
تنوع در روش تدريس به ايجاد جاذبه درسي منجر مي‌شود . اختصاص بخشي از وقت كلاس درس ، به ويژه در انتهاي وقت كلاس به گفت و گو درباره روش تدريس و جو كلاس مي‌تواند در بهبود و افزايش كيفيت فرايند يادگيري ياددهي مفيد باشد . ارائه كنفرانس به وسيله فراگيران داوطلب باعث رشد فردي و اجتماعي و ... مي‌شود سختگيري در اين كه دانش آموز با تلاش مطلب را فراگيرانه نه اينكه بوسيله معلم سهل و آسان دريافت كند يكي ديگر از اقدامات لازم مي باشد .
يكي ديگر از مواردي كه باعث بيدار شدن انگيزه يادگيري در فراگيران مي شود سازماندهي كلاس است به عنوان مثال : صندلي‌ها را در وضع مناسب قرار دهيم آن را پاكيزه و مرتب كنيم . همچنين اگر هنگام تدريس دانش آموزان را درحين آموزش درگير كنيم كلاس از حالت خشك خارج شده و با نشاط مي‌شوند اگر بگوييم فراموش مي‌كنند ، اگر ياد دهيم بخاطر مي‌سپارند و اگر درگير كنيم ياد مي‌‌گيرند ، انجام تمرينات زياد سبب تعميق يادگيري و بروز خلاقيت‌هاي آنان مي شود . مطالب درسي بايد به گونه‌اي ارائه شود كه مشكلات يادگيرنده را برطرف كند . همچنين بايد معلم بين مطالب جديد و مطالب جلسات قبل يك ارتباط منطقي برقرار كند .( همان منبع )
سير تحول برنامه‌هاي درسي علوم درجهان
تا قرن شانزدهم جنبه‌هاي نظري و علمي علم در دو مسير مجزا به پيشرفت خود ادامه مي‌داد ، دانشمندان و فيلسوفان قديم بطور نظري تصورات و عقايد خود را درباره جهان ابراز مي داشتند ، در همين حال صنعتگران بدون توجه و آگاهي از نظريات دسته اول مشغول كار صنعتي بدند و در حقيقت انديشه و عمل از هم جدا بود . در آن زمان علم با مفهوم تجربي مطرح نبود و صرفاً جنبه نظري داشت و جزء سرگرمي دانشندان به حساب مي‌آمد پيوند اين دو (‌انديشه و عمل ) در قرن شانزدهم و هفدهم را مي‌توان آغاز علوم جديد دانست ، يعني آغاز علومي كه در آن مشاهده و تجربه ونيز تئوري و ارتباطهاي رياضي به كار رفته است ( صفوي ، 1365، ص 21- 20)
از آن پس به جنبه‌هاي عملي و تجربه‌ي علوم بيشتر توجه شد و « علم » با مفهوم (
Science
) در جهان مطرح گرديد و

- experimental sciences
علوم تجربي توانست در كنار علوم نظري

. theoretical sciences
براي خود جايي باز كند .
بعد از آن به مجموعه دانستني‌هايي كه از طريق تجربه‌ي حسي و آزمايش قانونمندي‌هاي خود را اثبات مي‌كرد علوم تجربي گفته مي‌شد . گر چه علوم تجربي با تكيه بر مشاهده و تجربه و به كارگيري قواعد رياضي روز به روز پيشرفت كرد و بر تنوع و دامنه آن افزوده مي‌شد . ولي برنامه‌ريزي و آموزش آن در مدارس و موسسات آموزشي همانند علوم نظري انجام مي‌گرفت ( همان منبع )
در اين دوره معلمان محتواي برنامه‌هاي علوم را از ميان مطالب مربوط به علوم محض انتخاب مي كردند و باروشهاي سخنراني سعي در القاي آن به دانش آموزان داشتند تا اينكه كم كم علوم تجربي كه مستقيماً بر تجربه و آزمايش‌هاي حسي و علمي تكيه داشت نه تنها توانست مسير خود را از علوم نظري جدا كند بلكه در برنامه ريزي و شيوه آموزش آن نيز تغييرات تازه‌اي پديد آمد . ظهور تحولات جديد در برنامه‌هاي درسي و شيوه‌ي تدريس علوم را ، مي‌توان ناشي از نظريات مربياني چون كمنيوس

. Comenius
و روسو

.Roussau
در قرن هفدهم و هيجدهم ميلادي دانست ، آنها جريان آموزش را از حفظ كردن مطالب و يادگيري طوطي‌وار به سوي يادگيري بر اساس استعدادها ، علايق و نيازهاي يادگيرنده سوق دادند كه اين امر زمينه را براي طرح ‌ريزي برنامه‌هاي درسي مناسب‌تر در علوم فراهم آورد . با آغاز قرن نوزدهم و تحولات ناشي از ‌« انقلاب صنعتي » آموزش علوم به طور جدي‌تر در مدارس و دانشگاههاي اروپا رايج شد البته در ابتدا كتاب خاصي تحت عنوان علوم تجربي وجود نداشت ، تا اينكه در اواخر قرن نوزدهم ميلادي تدريس نخستين كتابهاي علوم كه بيشتر به مطالعه‌ برخي موجودات زنده و غير زنده مي‌پرداخت . تحت عنوان علم الاشياء در مدارس آغاز شد آموزش اين كتاب بيشتر به مشاهده ساده برخي اجسام و موجودات و مطالعه وضعيت آنها محدود گرديد .( صفوي ، 1365)
با گسترش سريع تكنولوژي در قرن بيستم و پيشرفت همه جانبه علوم و فنون نياز به آموزش و يادگيري علوم بيش از گذشته احساس مي‌شد و به همين جهت بسياري از مدارس ودانشگاهها در سطح جهان ساعاتي از برنامه‌هاي هفتگي خود را به آموزش علوم اختصاص دادند .
با تمام اينها برنامه‌ريزي و آموزش علوم به طور جدي از سالهاي 1930 به بعد آغاز شد . پيدايش و توسعه علم برنامه‌ريزي درسي در اواخر دهه دوم قرن بيستم تغييرات بنيادي را در برنامه‌هاي درسي علوم به وجود آورد .به طور كلي سير تحول برنامه‌هاي درسي و آموزش علوم را از نيمه قرن نوزدهم تا زمان حاضر مي‌توان در چند مرحله زير مورد مطالعه قرار داد .( صفوي ، 1365)
از سال 1860 تا 1920
از اواخر قرن نوزدهم آموزش علوم ابتدايي آمريكا با تاكيد بر مطالعه طبيعت آغاز شد علي رقم اينكه كارهاي آزمايشگاهي و علمي در ابتداي قرن بيستم در بسياري از مدارس اروپا و آمريكا معمول گرديد ولي به طور جدي دنبال نشد . روشهاي مبتني بر حفظ كردن مطالب در برنامه‌هاي درسي علوم تا سالهاي 1920 همچنان معمول بود.

از سال 1920 تا 1957
همان طور كه قبلاً نيز اشاره كرديم ،‌آموزش علوم تا اوايل قرن بيستم صرفاً به مشاهده و مطالعه طبيعت محدود مي‌شد و برنامه‌هاي درسي آن به ارائه موضوعات علمي محض از جانب دانشمندان و آموزش به شيوه سنتي و تقرير مطالب اختصاص داشت .
در اواخر قرن نوزدهم انتقادات ديوئي از آموزش و پرورش سنتي و ارائه نظرات جديد در مورد تعليم و تربيت مبتني بر تجربه و فرايند حل مساله زمينه‌هاي تازه‌اي براي ايجاد تغيير و تحول در برنامه‌هاي درسي علوم فراهم ساخت . تحقيقات ديوئي در مدارس تجربي وتاكيد وي بر نيازها و علايق فراگيرندگان از يك سو و نيازهاي جامعه و ماهيت ساختار دانش از سوي ديگر و ايجاد تعادل ميان آنها سبب جايگزيني « آموزش و پرورش » پيشرو

. progressive Education
، به جاي آموزش و پرورش سنتي شد .
افزون بر اين ، پيشرفت صنعت و تكنولوژي نياز به تجديد نظر در روند برنامه‌ريزي درسي و آموزش علوم را بيشتر از پيش مطرح ساخت ، به طوري كه برنامه‌هاي درسي علوم در مقايسه با ساير برنامه‌هاي درسي از اهميت و اولويت بيشتري برخوردار شدند . در سال 1932 ،‌تحولي در آموزش علوم دوره ابتدايي رخ داد و انجمن ملي بررسي تعليم و تربيت ،‌سي و يكمين كتاب سالانه خود را به طور ويژه به تدريس علوم در مدارس ابتدايي اختصاص داد كه شامل برنامه پيوسته علوم از كودكستان تا كلاس دوازدهم بود و هد‌ف‌هاي تدريس علوم را گسترش داد و ارتقاء در زمينه‌هاي تعميم كلي علوم و انسجام نگرشهاي علمي قرار داد .
به طور كلي ، جهت بهبود و اصلاح برنامه‌هاي علوم در اين دوره اقدامات زير صورت گرفت :
- نوسازي و بازسازي محتواي علوم براساس ايده‌ها و اصول جديد
- تاكيد بر يادگيري فعال علوم به جاي حفظ كردن و پس دادن مطالب با تكيه بر فرآيند پژوهش و اكتشاف
- توجه عمده به توسعه نگرشهاي مطلوب در دانش آموزان
...